INTRODUCCIÓN

Los cambios en la sociedad nos impulsan a estudiar nuevas maneras de relacionarnos, la actual coyuntura nos indica que existe la necesidad de transformar constantemente los procesos, en la perspectiva de promover el avance en todos los aspectos de la vida.

Los cambios de los que nos somos parte, nos hace conscientes de que es necesario, en cierto punto de la historia implementar nuevas formas de realizar procesos para perdurar individual y colectivamente.

Esa tarea es la que las ciencias educativas asumen como responsabilidad y la investigación metodológica es la que otorga validez científica al conocimiento. La investigación del docente universitario resulta tan importante como las actualizaciones médicas, económicas o políticas porque si el docente no se prepara para las necesidades de aprendizaje y exigencias académicas de su alumnado simplemente aporta al desinterés por aprender y con ello a la deserción estudiantil.

Como parte de ese deber histórico, la academia ha asumido las nuevas tendencias en el uso de la información y promover un acceso responsable a ella. Es por ello que se hace ineludible dejar a un lado el tema de la tecnología.

En un escenario académico en donde la escritura se sustituye por grabaciones de voz, la transcripción automática de texto es posible a través de la programación computarizada, el uso del papel impreso pierde su esencia dando paso a las publicaciones virtuales y donde el espacio de las aulas se han hecho tan grandes como el mundo mismo interconectado por satélites, entonces, es obligatorio conocer las verdaderas herramientas que aportan a la docencia y más allá, cuales son las limitantes que se poseen. Esto debido a que la información está disponible cada vez para más personas, el alumno no escapa de ella, pero el rol del docente es encaminar la información de forma correcta para lograr la enseñanza efectiva.

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha promovido la mejora de la calidad de la enseñanza en las universidades. Circunstancia que requiere una profunda renovación de las metodologías de enseñanza que dé espacio al desarrollo de metodologías educativas innovadoras que impliquen al alumnado en su aprendizaje. En las conclusiones que se recogen en el documento “Propuesta para la renovación de las metodologías universitarias” (Consejo de Coordinación Universitaria, 2006) destaca la necesidad de aprovechar el EEES para realizar innovaciones de fondo, especialmente en lo que respecta a las metodologías docentes. (Pérez López, Rivera García, & Trigueros Cervantes, 2017)

El EEES aboga por cambiar el modelo, que se supere el enfoque de la transmisión de conocimientos, y se apueste por un planteamiento en el que el profesor se convierta en facilitador del aprendizaje y el alumno en constructor de su propio proceso formativo, con la finalidad de que aprenda a aprender y se favorezca su autonomía. (Pérez López, Rivera García, & Trigueros Cervantes, 2017)

Tomamos como referencia el EEES por ser, en la actualidad una gran influencia dentro de las universidades ecuatorianas, debido a la creciente oferta de estudios de cuarto y quinto nivel a los cuales la demanda de conocimiento del docente universitario ha accedido en los últimos años, por tanto asumimos que los esfuerzos que vienen realizando en la modernización de la enseñanza es lo que ha permitido hoy en día acceder a ellos garantizando, con dichos procesos una enseñanza de calidad y aceptación respetable dentro del conocimiento científico.

Se busca, dentro de esta investigación hacer un análisis de los aportes publicados en materia de innovación y tecnología educativa que sirva de referencia a fin de que el docente universitario tenga acceso para decidir cuál probar, estudiar, adquirir o descartar dentro de su crecimiento profesional y rol educacional le demande.

 

Metodología

Se buscan las publicaciones científicas virtuales con las palabras claves, docencia universitaria, innovación, tendencias en investigación a través de Google Académico considerando las publicaciones más recientes.

Una vez reunida al menos 12 referencia en el tema se procede a leer, analizar, resumir y recolectar la información relevante para la consecución del objetivo, procediendo a plasmar dichas ideas en los resultados para determinar una inferencia, apoyado en la observación, hermenéutica y el análisis crítico.

 

Resultados

Las nuevas realidades demandaban nuevos profesionales con capacidad de autoaprendizaje, para afrontar nuevas situaciones y coordinar equipos. En el marco de una universidad donde cada vez llegaban más estudiantes, había que responder a una heterogeneidad creciente del alumnado, lo que planteaba la necesidad de cambios cualitativos en los modelos de aprendizaje del alumnado y en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación dentro de la práctica docente. (Carrasco & Corral de, 2018)

El impacto de la innovación y su evaluación fue el tema central de una conferencia impartida por el Dr. Dochy (2016) en el marco del Congreso internacional de Innovación docente universitaria en España, planteó, en primer lugar, cuáles son las condiciones básicas para que la docencia innovadora incremente el impacto en el aprendizaje de los estudiantes. La segunda es que los estudiantes deben ser capaces de utilizar, al menos, dos idiomas en los que poder comunicarse, él concluye planteando que, para conseguir un gran impacto en el aprendizaje (High Impact Learning, HILL), se tendrán en cuenta 7 principios:

• Empezar planteando algo que los estudiantes perciban como un problema o una incógnita que quieran/deban resolver.
• Favorecer la acción. Si se genera conocimiento desde la discusión o si se desarrolla un proyecto se pueden aprender más cosas, ya que son más funcionales y significativas.
• Utilizar métodos híbridos, aprendizaje semipresencial y clase invertida. La información del profesor debería facilitar/orientar la actividad del alumno.
• Otorgar responsabilidad a los alumnos. Que tengan que tomar decisiones, que tengan autonomía, sentimiento de pertenencia a un proyecto y reconocimiento de su competencia. Darles confianza en sus posibilidades.
• Promover la colaboración, trabajo en equipo, en red o con un coach.
• Crear oportunidades para aprender fuera del aula, de manera “informal”.
• Plantear la evaluación como un componente del aprendizaje. Potenciar feedback positivo durante el proceso para motivar, el feedback negativo, ya que produce frustración. (Mundet, Pérez C., & Canal, 2018)

 

Manacorda (2012) cree que la Universidad debe combatir, que sea capaz de elaborar un saber verdaderamente centrado en la mejora individual y colectiva, que sepa proyectar una formación realmente encaminada a la liberación, a la emancipación y a la transformación de cada uno y de todos, basándose en la audiencia y la autonomía, accesible, abierta, crítica y democrática que trabaja con el pasado y con el presente, tanto de las personas a título individual como de la comunidad en su conjunto, para construir un futuro más consciente y responsable. (Sirignano, 2017)

La apertura de la investigación y de la formación académica a las reclamaciones del mundo social, el ideal de una investigación crítica e innovadora, por un lado, y de una formación concienciadora y emancipadora, centradas ambas en el desarrollo de un aprendizaje permanente capaz de atender las reclamaciones más genuinas de una sociedad en transformación, está asumiendo, peligrosamente, los rasgos de una investigación encaminada a satisfacer las exigencias de desarrollo técnico-productivo, y de una formación centrada en incentivar las competencias necesarias para tal desarrollo (Sirignano, 2013). La investigación, entendida como una indagación crítica que toma como punto de partida los problemas ‘reales’ con el fin de buscar soluciones compartidas, es el motor para una formación de hábitos mentales capaces de construir constantemente las representaciones dominantes con el fin de abrir el espacio cognitivo a la construcción y al aprendizaje de nuevos significados posibles y, por consiguiente, en última instancia, para abrir el espacio social a la transformación cultural. (Sirignano, 2017)

Vivimos en un mundo conectado, la red de redes, Internet, forma parte de nuestra idiosincrasia, es un elemento clave en nuestro día a día. Su rápido desarrollo ha propiciado que sea reconocida de manera positiva tanto por la sociedad en general como por la comunidad académica en particular (Gialamas, Nikolopoulou y Koutromanos, 2013).

El 30 de abril de 1993 el CERN3 declaró la web de dominio público. Desde ese momento podemos considerar que, lo que comúnmente conocemos como sociedad digital, ha evolucionado a un ritmo realmente vertiginoso. Este proceso ha supuesto una transformación profunda de los hábitos de uso y consumo de bienes y servicios en la población a nivel socioeconómico, sociocultural y sociotecnológico. (Girona, Guardia, & Mas, 2018)

Según Brown-Martin (2017) nos encontramos en el inicio de una segunda Machine Age en que el proceso de automatización afecta no solo a los trabajos físicos y rudimentarios, sino también a tareas intelectuales avanzadas. Apoyada en la tecnología digital, la robótica y especialmente a inteligencia artificial (IA), esta nueva ola de automatización nos conduce a un escenario en el que solo tres áreas requerirán la intervención humana gracias al hecho de ser resistentes a la computarización: los trabajos creativos, la interacción social y trabajos que requieran destrezas físicas y una capacidad de movilidad muy elevadas. (Girona, Guardia, & Mas, 2018)

En el ámbito educativo este hecho podría impulsar el desarrollo o la adopción de tecnologías emergentes como la adaptative learning, los asistentes virtuales, la computación afectiva o las interfaces naturales de usuario El impacto de la automatización en el ámbito educativo podría desencadenar la aparición de nuevos agentes como edubots que apoyaran tanto a estudiantes como a profesores, o sistemas capaces de autogenerar contenidos y cursos basados en algoritmos especializados a partir de la demanda, del comportamiento de usuarios, de la evolución de tendencias y de los contenidos disponibles en la red. (Girona, Guardia, & Mas, 2018)

Existe la posibilidad de que en los próximos años dispongamos de sistemas de certificación de aprendizajes a nivel global al margen de la acreditación que ofrece la educación reglada (Moyano et al., 2016). La combinación de los llamados open badges y el blockchain podrían ser la clave. Desde su integración en el IMS Global Learning Consortium, la Badge Alliance se postula como futuro estándar internacional de acreditaciones abiertas, sobre todo si la obtención de badges por parte de los aprendices estuviera soportada por una tecnología que garantizase la fiabilidad, la seguridad y la inicialmente para registrar las transacciones realizadas con bitcoins, esta tecnología aplicada a la educación podría permitir almacenar de forma fiable varios tipos de registros y evidencias tales como títulos y certificados emitidos por instituciones regladas y no regladas, textos escritos o vídeos elaborados por estudiantes, entre otras, en cadenas de datos encriptados distribuidas de forma segura en múltiples ordenadores a través de la red, de modo que se genera un registro universal descentralizado e independiente de cualquier institución educativa (Sharples et al., 2016; Watters, Long, y Eshleman, 2016). El MIT, por el proyecto Blockcerts consistente en el establecimiento de estándares para la certificación de programas educativos mediante blockchain y open badges; y la Open University por la iniciativa de OpenBlockchain, un marco de reflexión en torno a esta temática (Bartolomé et al., 2017). (Girona, Guardia, & Mas, 2018)

Mas (2017) sintetiza en nueve retos que han surgido como discusión en los congresos sobre Innovación en la docencia universitaria que consideramos revisarlos cronológicamente y asi, conocer como ha evolucionado la investigación en el tema y desde cuando se viene dando la discusión:

1. Los roles docentes. Está presente entre 2010 y 2013, y reaparece en 2017. Expresa la necesidad de que el profesorado actúe como guía del contenido más que como transmisor. Sin embargo, cuando vuelve a aparecer en 2017 se añaden nuevos aspectos como la adaptación a nuevas pedagogías activas, la formación por competencias, y al aprendizaje social y colaborativo.
2. La personalización del aprendizaje. Aparece en 2015 y 2016. Manifiesta la necesidad de adaptación de la formación a las características personales, el perfil competencial y las expectativas de los estudiantes. Para hacerle frente, se propone profundizar en la aplicación de técnicas de Learning Analytics, desarrollar tecnologías de aprendizaje adaptativo y revisar los portafolios académicos incorporando modalidades formativas más ágiles, personalizables y de corta duración.
3. La ubicuidad. Está presente entre 2010 y 2012, y se expresa en la expectativa real de trabajadores y estudiantes de poder trabajar y aprender en cualquier momento y desde cualquier lugar, amplificada por la tecnología digital. No solo incluye el uso de dispositivos móviles, redes sociales y canales de comunicación inmediata, sino también de entornos y aplicaciones de computación en la nube. Plantea a la educación la necesidad de extender su campo de acción hacia este espacio ubicuo utilizando los mismos entornos, canales y herramientas digitales que operan en los ámbitos personal y profesional.
4. La competencia digital. Entre 2015 y 2017. Expresa la necesidad de alfabetización digital tanto de estudiantes como de profesores. El desarrollo de esta competencia entendida en instrumentales, es imprescindible para el desarrollo y la consolidación de prácticas educativas basadas en pedagogías emergentes, que aprovechen todo el potencial de la red y de la tecnología digital en general.
5. El trabajo colaborativo. Aparece entre las ediciones de 2010 y 2012. Está referido a la inteligencia colectiva y la capacidad de colaborar con los demás, entendidas como cualidades cada vez más valoradas en el mundo profesional. Expresa la necesidad de incorporar en los currículos educativos metodologías colaborativas que fomenten el desarrollo de soft skills como el liderazgo, el trabajo en equipo, la comunicación interpersonal o la gestión de roles, entre otros.
6. El aprendizaje informal. Se muestra constantemente entre 2013 y 2017. Se refiere a la actividad de aprendizaje autodirigido, no estructurado y a menudo no intencional que realizan las personas impulsadas por la curiosidad, sus intereses u otras motivaciones. Con la tecnología digital este tipo de aprendizaje se ve drásticamente amplificado, ya que los usuarios tienen a su alcance un arsenal casi ilimitado de instrumentos, contenidos, canales de comunicación, aplicaciones y dispositivos que lo facilitan de forma inmediata. Por otra parte, en los ámbitos no formales y corporativos, estas formas de aprendizaje son cada vez más valoradas e incluso potenciadas. Este reto plantea la necesidad de que los ámbitos formales, como la universidad, apliquen estrategias que permitan integrar el aprendizaje informal en el seno de la actividad formativa, y encuentren fórmulas que permitan reconocerlo y acreditarlo.
7. El aprendizaje en línea. Está presente entre 2012 y 2014 y tiene que ver con el hábito generado por la red y la tecnología digital en general de interactuar en línea, tanto con aplicaciones y servicios como con otros usuarios. En el ámbito formativo hay que añadir a este hecho la proliferación de cursos y oportunidades de aprendizaje en línea. Lo que plantea este reto no es solo dar respuesta a la expectativa de trabajar en la red, habilitando modalidades híbridas y en línea más allá de las presenciales, sino adoptar masivamente la tecnología digital por parte de la actividad educativa de manera parecida a como esta ha penetrado en el conjunto de sectores profesionales y en la vida diaria.
8. La competencia entre modelos formativos. Aparece en las ediciones de 2015 y 2016. Se refiere a la aparición de nuevas modalidades formativas al margen de los sistemas reglados, que pretenden dar respuesta a necesidades competenciales de los estudiantes, del mundo profesional y del mercado laboral. Estas modalidades formativas responden a una tendencia que se inició hace más de una década con la aparición de los MOOC, y que ha dado lugar a diversas plataformas con modelos formativos muy diversos como los nanodegrees de Udacity, las lecciones en vídeo de Khan Academy, los cursos elaborados a partir de contenidos obtenidos de LessonsPaths, o la plataforma de clases particulares inspirada en modelos de economía colaborativa Sharing Academy. Esta proliferación de oportunidades formativas en esta multiplicidad de dimensiones, formatos y metodologías, pone de manifiesto la dificultad por parte de los programas universitarios, caracterizados por su estructura rígida y larga duración, de ofrecer soluciones formativas de manera ágil y adecuada al mismo ritmo en que evolucionan los ámbitos profesionales y sectores industriales.
9. Learning analytics. Aparece en las ediciones de 2013 y 2014. Corresponde a una de las tecnologías emergentes en educación de más largo recorrido. Se relaciona estrechamente con otros ámbitos, como las tecnologías de aprendizaje adaptativo. En este sentido el Learning Analytics puede verse amplificado con la llegada de los algoritmos de IA en el ámbito educativo. (Girona, Guardia, & Mas, 2018)

 

Poniendo nuestra atención en la esfera educativa, encontramos que la predisposición de los alumnos de todos los niveles educativos a conectarse a Internet, abre la puerta a que las herramientas 2.0 que bajo su arquitectura se van generando, se incorporen no solo como meros recursos en la forma en que los procesos de enseñanza y aprendizaje se van a ir construyendo, sino que se pueden llegar a convertir en protagonistas del proceso formativo. La presencia de elementos como Instagram, Facebook, Linkedin o WhatsApp van dibujando no solo un nuevo perfil en la forma de entender la práctica educativa, sino también en las relaciones que se establecen entre los estudiantes y de estos con sus profesores. Por otra parte, la forma en que se plantean las metodologías a llevar a cabo durante el acto docente, cobra una visión diferente al incorporar las redes sociales, pues el conocimiento adquiere una nueva dimensión y se acerca al estudiante en cualquier momento y situación, dado que puede ser reconstruido de manera continua y favoreciendo el desarrollo de otras formas de este, además de nuevas perspectivas de aprendizaje (Wilson, 2014). (Marín-Díaz & Cabero-Almeara, 2019)

Otorgar a las redes sociales un calificativo como el de educativas, supone que deben asumir por parte de todos los actores implicados en el proceso de uso, que el punto de énfasis pivota en la colaboración, la cooperación y la comunicación. El auge del software social también presenta limitaciones en la acción educativa, algunas de ellas vinculadas a la disposición de dispositivos capaces de realizar todo aquello que se desea en el momento y lugar que queremos. (Marín-Díaz & Cabero-Almeara, 2019)

Continuando con Marin y Cabero (2019) se sintetizan las virtudes que el uso de los espacios virtuales pueden ofrecer en la docencia que se resumen:

• Los laboratorios virtuales pueden servir de complemento a la enseñanza del profesor, pero en ningún caso suplantarlo, este recurso se considera como “integrador de conceptos teóricos, lo que permite actualizar prácticas completas, predecir, contrastar resultados y explorar las relaciones entre variables. No obstante es necesaria en esta instancia la interacción del docente, entre el alumno y la simulación, a fin de controlar variables que permitan arribar a los resultados esperados”.
• Las prácticas empleando laboratorios virtuales es beneficioso e interesante, ya que el uso de estos sistemas posibilita el acceso a herramientas y recursos de alto coste, como es el caso de los robots o los sistemas de automatización.
• Los alumnos prefieren la docencia impartida por el profesor y utilizar el laboratorio virtual debido a la flexibilidad de horario.
• La posibilidad de acceder a recursos como robots a los que no todos pueden tener acceso debido a su limitación de horarios y coste. (Marín-Díaz & Cabero-Almeara, 2019)

 

Conclusiones

A partir de esta investigación, la primera conclusión a la que se arriba, es que la investigación docente debe estar direccionada cada vez más a una interacción que se vincule con los intereses del estudiante y para qué los va a utilizar. La transmisión del conocimiento cambió y el proceso educacional innovador apenas se introduce de lleno en nuestro espacio referencial europeo apenas hace menos de 15 años, aun no es una generación madura de innovadores y además aun la tecnología no termina de desarrollarse.

Este tema abarca no solo la capacidad de interrelacionar disciplinas, sino de conectarnos motivacionalmente con un mundo cada vez más apurado, ocupado, interesado, conectado y también virtual.

Ahora, el aula es infinita, por tanto la influencia y alcance del docente universitario dependerá de su capacidad de conectarse con sus alumnos.

Etimológicamente tendencia implica futuro, algo que no ha pasado pero da una idea hacia donde va. Entonces, la docencia universitaria concreta para este 2020 una búsqueda de modernidad que sigue descubriendo, creemos que de eso se trata enseñar pero, para nuestro beneficio como incansables curiosos la ciencia cada día nos muestra que no todo es conocido, aún queda por aprender y para el caso educativo la tendencia es que la interacción del conocimiento es precisamente un feedback entre los actores, por tanto el docente no solo se preocupa hoy en día en enseñar sino que es deber y responsabilidad descubrir lo que debe aprender del alumno.

Las tendencias actuales en docencia universitaria son hacia la cercanía docente-alumno y viceversa. Se ha roto ya, esa percepción en la que el docente tiene todas las respuestas porque el alumno de hoy es distinto, tiene acceso a la información y demanda constante actualización del saber de su espacio educativo.

Autores como Ramos y otros (2017) en su trabajo “Las competencias básicas en la nueva generación de estudiantes universitarios: Una experiencia de Innovación” han podido comprobar cómo los estudiantes perciben distintos valores o grados de competencia en aquellas consideradas como básicas y relacionadas con:

• Aplicación de Conocimientos: Los conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten aplicar dichos conocimientos, la aplicación de los conocimientos a las actividades y tareas que se les requieren en las aulas universitarias, reconociéndolos y seleccionándolos para solventar las situaciones de aprendizaje.
• Argumentación: La elaboración de argumentos y opiniones de forma clara y coherente; así como exponer y defender sus argumentos de forma convincente y constructiva.
• Resolución de Problemas: La resolución de forma satisfactoria los problemas y tareas planteada.
• Análisis de Información: La discriminación entre las ideas relevantes y pertinentes de las que no lo son, transmitiendo y compartiendo la información y opiniones de forma clara, por escrito y oralmente; adaptando su comunicación a la audiencia a la que se dirige; siendo receptivos y empáticos con las ideas y opiniones de los demás.
• Trabajo en equipo: El trabajo en equipo, respetando todas las opiniones.
• La valoración del trabajo propio y de los demás mediante criterios claros y precisos y realizando aportaciones pertinentes a diseños o procedimientos de evaluación (Competencia: Evaluación). No obstante, tal y como se ha indicado anteriormente, hay que señalar que los estudiantes se ven menos capaces en:
• Aprendizaje Autónomo: La identificación de las propias necesidades formativas; determinando sus objetivos de aprendizaje y planificando la formación para su desarrollo; gestionando estrategias educativas para la formación autónoma.
• El afrontamiento de las actividades de forma original y novedosa a las situaciones y tareas académicas y/o profesionales (Competencia: Creatividad). Ambas dimensiones, autonomía y creatividad, son altamente valoradas en el actual ámbito universitario, laboral, profesional, y ello nos incita a repensar nuestra actuación docente pues evidencia la necesidad de trabajar estrategias educativas y evaluativas que fomenten estas competencias a un alto nivel pues son cruciales para la integración positiva de los estudiantes en el entorno social y laboral. (Ramos, Chiva, & Gómez, 2017)

 

El año 2020 abre un abanico reflexivo para las modalidades de interacción tradicionales, mientras nos centramos por una parte a no perder la esencia humana de contacto físico, mientras las culturas primitivas nos seguían llamando a la tradición de ser responsables con el medio ambiente, la tecnología nos empujó a la distancia y hoy por hoy apenas iniciando el año una pandemia mundial nos detiene, nos iguala y por consiguiente nos muestra la vulnerabilidad de la humanidad. Todo lo que hemos tenido que ver nos deja una lección primaria. La interconexión virtual, ahora, es obligatoria para arrancar al mundo y el distanciamiento social una acción de subsistencia y sobrevivencia. El reto docente se establece en conducir el saber sin desestimar ninguna idea, ninguna forma y ninguna herramienta.

Conocer en donde se configuran las percepciones de los estudiantes entorno a su espacio formativo es la mejor herramienta que puede tener el docente de estos días para diseñar un plan de acción en la consecución de los resultados esperados para con sus estudiantes. Es momento de que la Universidad como institución se despoje de las cadenas de un sistema que hoy en día no se ajusta a la realidad y le permita al docente desempeñar adecuadamente su rol, orientando principalmente su quehacer a la investigación, a la generación de conocimiento.

Bibliografía

Carrasco, S., & Corral de, I. (2018). Docencia universitaria e innovación. Evolución y retos a traves de lo CIDUI. Barcelona: Ediciones Octaedro , S.L.

Girona, C., Guardia, L., & Mas, X. (2018). LA DOCENCIA UNIVERSITARIA MÁS ALLÁ DEL 2020: TENDENCIAS, RETOS Y NUEVOS ESCENARIOS. En D. U. Innovación, Carrasco, Salvador; Corral de, Ignacio (págs. 195-226). Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.

Marín-Díaz, V., & Cabero-Almeara, J. (2019). Las redes sociales en educación: desde la innovación a la investigación educativa. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), 25-33.

Mundet, H., Pérez C., M., & Canal, C. S. (2018). IMPACTO DE LA INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA Y EL APRENDIZAJE. En S. Carrasco, & I. Corral de, Docencia universitaria e innovación (págs. 153-175). Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.

Pérez López, I., Rivera García, E., & Trigueros Cervantes, C. (2017). “La profecía de los elegidos”: un ejemplo de gamificación aplicado a la docencia universitaria. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 17(66), 243-260.

Ramos, G., Chiva, I., & Gómez, M. (2017). Las competencias básicas en la nueva generación de estudiantes universitarios: Una experiencia de Innovación. REDU, Revista de Docencia Universitaria, 15(1), 37-55.

Sirignano, F. M. (2017). Prólogo. El modelo europeo de Universidad y los retos pedagógicos en la sociedad globalizada. En R. Roig Vila, Investigación en docencia universitaria. Diseñanado el futuro a partir de la innovavión educativa (págs. 3-7). Barcelona: Octaedro Editorial.