DOI: 10.26820/reciamuc/7.(2).abril.2023.699-710
URL: https://reciamuc.com/index.php/RECIAMUC/article/view/1160
EDITORIAL: Saberes del Conocimiento
REVISTA: RECIAMUC
ISSN: 2588-0748
TIPO DE INVESTIGACIÓN: Artículo de revisión
CÓDIGO UNESCO: 58 Pedagogía
PAGINAS: 699-710
Sistemas alternativos de comunicación: estrategias de trata-
miento en el desarrollo del lenguaje en niños con TEA
Alternative communication systems: treatment strategies in language
development in children with ASD
Sistemas de comunicação alternativos: estratégias de tratamento no
desenvolvimento da linguagem em crianças com PEA
María Dolores Sáenz Rangel
1
; Sofía Magaly Alvarado Espinoza
2
; Ángela Matilde Morales Peralta
3
;
Erika Pilar Guerrero Pozo
4
RECIBIDO: 28/05/2023 ACEPTADO: 18/06/2023 PUBLICADO: 05/06/2023
1. Magíster en Educación Superior; Licenciada en Terapia de Lenguaje; Licenciada en Ciencias de la Educación Men-
ción Educación Básica; Profesora en Ciencias de la Educación; Docente de la Universidad de Guayaquil; Guayaquil,
Ecuador; maria.saenzr@ug.edu.ec; https://orcid.org/0000-0002-3827-3296
2. Magíster En Diseño Curricular; Licenciada en Terapia de Lenguaje; Técnico Superior en Educación Especial; Docente de
la Universidad de Guayaquil; Guayaquil, Ecuador; sofia.alvaradoe@ug.edu.ec; https://orcid.org/0000-0002-2492-0317
3. Magíster en Educación Especial con Mención en Educación de las Personas con Discapacidad Visual; Licenciada en
Terapia de Lenguaje; Docente de la Universidad de Guayaquil; Guayaquil, Ecuador; angela.morales@ug.edu.ec;
https://orcid.org/0000-0003-4086-341X
4. Magíster en Salud Pública; Psicóloga; Licenciada en Terapia Respiratoria; Tecnólogo Médico en Terapia Respiratoria;
Universidad de Guayaquil; Guayaquil, Ecuador; erika.guerrerop@ug.edu.ec; https://orcid.org/0000-0003-1442-2725
CORRESPONDENCIA
María Dolores Sáenz Rangel
maria.saenzr@ug.edu.ec
Guayaquil, Ecuador
© RECIAMUC; Editorial Saberes del Conocimiento, 2023
RESUMEN
Los trastornos del espectro autista (TEA) son trastornos del neurodesarrollo caracterizados por deficiencias
persistentes en la comunicación social y patrones de comportamiento repetitivo y restrictivo. Las personas
con TEA presentan perfiles de funcionamiento muy variados que dan lugar a fenotipos diversos, cambiando
en función de la edad, la capacidad intelectual, patologías asociadas, ayudas recibidas. La presente in-
vestigación se enmarca dentro de una metodología de tipo bibliográfica documental. Ya que es un proceso
sistematizado de recolección, selección, evaluación y análisis de la información, que se ha obtenido mediante
medios electrónicos en diferentes repositorios y buscadores tales como Google Académico, Science Direct,
Pubmed, entre otros, empelando para ellos los diferentes operadores booleanos y que servirán de fuente
documental, para el tema antes planteado. Los niños diagnosticados dentro del Trastorno del Espectro Au-
tista, a pesar de las limitaciones que puedan tener en base a su grado de autismo, también tienen derecho
a aprender, ya que en algunos casos estos niños lo que tienen son pequeñas diferencia y dificultados, con
respecto a los niños que no han sido diagnosticados con TEA. Lo importante aquí es el diagnostico oportuno
y temprano, lo que permitirá tanto al niño como a los padres, con un acompañamiento especializado, darle
las herramientas necesarias para su desarrollo integral, en lo que tiene que tiene que ver en lo educacional,
emocional, comunicativo, entre otros.
Palabras clave: TEA, Comunicación, Niños, Social, Educación.
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorders (ASD) are neurodevelopmental disorders characterized by persistent deficits in
social communication and repetitive and restrictive behavior patterns. People with ASD present very varied
functioning profiles that give rise to diverse phenotypes, changing depending on age, intellectual capacity,
associated pathologies, and help received. This research is framed within a documentary bibliographic type
methodology. Since it is a systematized process of collection, selection, evaluation and analysis of information,
which has been obtained through electronic means in different repositories and search engines such as Goo-
gle Scholar, Science Direct, Pubmed, among others, using the different Boolean operators for them. and that
will serve as a documentary source, for the topic raised above. Children diagnosed within the Autism Spectrum
Disorder, despite the limitations they may have based on their degree of autism, also have the right to learn,
since in some cases these children have small differences and difficulties, with respect to to children who have
not been diagnosed with ASD. The important thing here is the timely and early diagnosis, which will allow both
the child and the parents, with specialized support, to give them the necessary tools for their integral develo-
pment, in what has to do with educational, emotional, communicative , among others.
Keywords: TEA, Communication, Children, Social, Education.
RESUMO
As Perturbações do Espectro do Autismo (PEA) são perturbações do neurodesenvolvimento caracterizadas
por défices persistentes na comunicação social e por padrões de comportamento repetitivos e restritivos. As
pessoas com PEA apresentam perfis de funcionamento muito variados que dão origem a fenótipos diversos,
que variam consoante a idade, a capacidade intelectual, as patologias associadas e a ajuda recebida. Esta in-
vestigação enquadra-se numa metodologia de tipo bibliográfico documental. Uma vez que se trata de um pro-
cesso sistematizado de recolha, seleção, avaliação e análise de informação, que foi obtida através de meios
electrónicos em diferentes repositórios e motores de busca como o Google Scholar, Science Direct, Pubmed,
entre outros, utilizando os diferentes operadores booleanos para os mesmos. e que servirá de fonte documen-
tal, para o tema acima levantado. As crianças diagnosticadas com a Perturbação do Espectro do Autismo,
apesar das limitações que possam ter em função do seu grau de autismo, também têm o direito de aprender,
uma vez que, em alguns casos, estas crianças apresentam pequenas diferenças e dificuldades, relativamente
às crianças que não foram diagnosticadas com PEA. O importante aqui é o diagnóstico atempado e precoce,
o que permitirá tanto à criança como aos pais, com apoio especializado, dar-lhes as ferramentas necessárias
para o seu desenvolvimento integral, no que diz respeito à educação, emocional, comunicativa, entre outros.
Palavras-chave: TEA, Comunicação, Crianças, Social, Educação.
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Introducción
Los trastornos del espectro autista (TEA)
son trastornos del neurodesarrollo carac-
terizados por deficiencias persistentes en
la comunicación social y patrones de com-
portamiento repetitivo y restrictivo. Las per-
sonas con TEA presentan perfiles de fun-
cionamiento muy variados que dan lugar a
fenotipos diversos, cambiando en función
de la edad, la capacidad intelectual, pa-
tologías asociadas, ayudas recibidas, etc
(Fortea-Sevilla et al., 2015).
La familia constituye un apoyo inicial clave
en el proceso de intervención. La verifica-
ción por parte de los padres de que su hijo
padece autismo, es muy difícil de asimilar
y pese al incremento de casos de TEA en
las últimas décadas, aún existe un marca-
do desconocimiento por parte de muchos
sectores de la sociedad como la familia y
el profesorado respecto a cómo actuar ante
las primeras y posteriores señales que en
los niños revela el trastorno, más aún en los
tratamientos o estrategias que se deben
implementar en estos casos, ni saber cuál
es el más efectivo (Carvajal-García & Trivi-
ño-Sabando, 2021).
Asistimos, en la actualidad, a una acucian-
te necesidad de formación en una temática
por demás compleja: el abordaje de niños
con trastornos del espectro autista (TEA). Es
evidente que, en la última década, distintas
siglas y etiquetas diagnósticas se instalan
en la sociedad, se naturaliza su uso. Se es-
cuchan expresiones como: "Sofía es TGD" o
"Felipe tiene conductas autistas, vive ence-
rrado en su mundo". Vemos con frecuencia
la dificultad que se le plantea a la persona
diagnosticada con TEA, a la hora de desen-
volverse en la sociedad, más aun si hace-
mos referencia a la posibilidad de integrarse
en una escuela común (Cudolá, 2014).
El lenguaje es la vía que se utiliza para co-
municarnos los unos con los otros, pero la
comunicación es la propia esencia de las
relaciones: sin comunicación no se esta-
blecen relaciones y sin relaciones no hay
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN: ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA
comunicación. Por tanto, la iniciativa de
comunicarse sale de uno mismo y se mani-
fiesta con el lenguaje. Por norma general, la
comunicación se pronuncia a través del len-
guaje verbal -es el medio- aunque hay otro
tipo de lenguaje, el no verbal, que da infor-
mación mucho más relevante de la persona
con la que se habla y en su caso, nosotros
mismos damos mucha más información a
través de los gestos y las expresiones fa-
ciales a los demás que con el lenguaje ver-
bal. O lo que es lo mismo, la comunicación
permite hacernos entender y entender al
otro. En los casos de niños con TEA, estas
conductas comunicativas no se han desa-
rrollado lo suficiente -no tienen una función
declarativa- por lo que, además de verse
alterada la intención comunicativa, también
se verá alterado el lenguaje verbal y, a su
vez, las relaciones sociales y, a posteriori, la
comunicación. Esto es, llegará un momento
en que no se sentirá miembro de la socie-
dad de su entorno porque no es capaz de
hacerse entender y, del mismo modo, no es
capaz de comprender la información y las
intenciones de los demás. Algo que va a
ser muy significativo en los primeros años
de vida en la escuela, donde se estable-
cen las primeras interacciones sociales con
personas que no forman parte de la familia
(Martínez Rodríguez, 2014).
Metodología
La presente investigación se enmarca den-
tro de una metodología de tipo bibliográfica
documental. Ya que es un proceso sistema-
tizado de recolección, selección, evalua-
ción y análisis de la información, que se ha
obtenido mediante medios electrónicos en
diferentes repositorios y buscadores tales
como Google Académico, Science Direct,
Pubmed, entre otros, empelando para ellos
los diferentes operadores booleanos y que
servirán de fuente documental, para el tema
antes planteado.
Resultados
Fases de estudio del autismo
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• Primera fase: 1943-1963. En esta prime-
ra época se consideraba que el autismo
era un trastorno emocional, producido
por factores emocionales o efectivos in-
adecuados en la relación del niño con
las figuras de crianza. Esos factores da-
ban lugar a que la personalidad del niño
no pudiera constituirse. De este modo,
madres y/o padres incapaces de pro-
porcionar el afecto necesario para la
crianza producían una alteración grave
del desarrollo de niños que hubieran
sido potencialmente normales y que se-
guramente poseen una inteligencia mu-
cho mejor de lo que parece, pero que
no pueden expresar por su perturbación
emocional y de relación (Cáceres Acos-
ta, 2017).
• Segunda época: 1963-1983. En la pri-
mera mitad de los años sesenta, un
conjunto de factores contribuyeron a
cambiar la imagen científica del autis-
mo, así como el tratamiento dado al tras-
torno. Se fue abandonando la hipótesis
de los padres culpables, a medida que
se demostraba su falta de justificación
empírica y que se encontraban los pri-
meros indicios claros de asociación del
autismo con trastornos neurobiológicos.
Ese proceso coincidió con la formula-
ción de modelos explicativos del autis-
mo que se basaban en la hipótesis de
que existe alguna clase de alteración
cognitiva (más que afectiva) que expli-
ca las dificultades de relación, lenguaje,
comunicación y flexibilidad mental. Aun-
que en esos años no se logró dar con
la clave de esa alteración cognitiva, los
nuevos modelos del autismo se basaron
en investigaciones empíricas rigurosas
y controladas, más que, como antes,
en la mera especulación y descripción
de casos clínicos. En los años sesenta,
setenta y ochenta del siglo pasado, la
educación se convirtió en el tratamiento
principal del autismo. En ello influyeron
principalmente dos tipos de factores:
1) el desarrollo de procedimientos de
modificación de conducta para ayudar
a desarrollarse a las personas autistas
y; 2) la creación de Centros Educativos
dedicados específicamente al autismo,
promovidos sobre todo por Asociacio-
nes de padres y familiares de autistas
(Cáceres Acosta, 2017).
• Tercera fase. El enfoque actual del au-
tismo. En los últimos años se han pro-
ducido cambios importantes, que nos
permiten definir una tercera etapa en el
enfoque del autismo. Afectan al enfoque
general del cuadro las explicaciones
que se dan de él, las explicaciones del
autismo, los procedimientos para tratar-
lo y el desarrollo de nuevos focos de in-
terés. El cambio principal en el enfoque
general del autismo consiste en su con-
sideración desde una perspectiva evo-
lutiva, como un trastorno del desarrollo.
Si el autismo supone una desviación
cualitativa importante del desarrollo nor-
mal, hay que comprender ese desarrollo
para entender en profundidad qué es el
autismo. Pero, a su vez, éste nos ayu-
da paradójicamente a explicar mejor el
desarrollo humano, porque hace paten-
tes ciertas funciones que se producen
en él, capacidades que suelen pasar
desapercibidas a pesar de su enorme
importancia, y que se manifiestan en el
autismo precisamente por su ausencia.
No es extraño entonces que el autismo
se haya convertido en los últimos años
en un tema central de investigación en
Psicología Evolutiva y no sólo en Psico-
patología (Cáceres Acosta, 2017).
Diagnóstico
La edad de aparición del síndrome no se
sitúa antes del tercer año de edad. Pero el
autismo aparece de forma precoz y el desa-
rrollo psicológico de los niños con TEA se
ve retrasado si se compara con el desarrollo
normal que ha de llevar un niño. Además, el
hecho de que los síntomas se denoten antes
de los treinta meses de edad es algo a tener
en cuenta a la hora de llevar a cabo un diag-
SÁENZ RANGEL, M. D., ALVARADO ESPINOZA, S. M., MORALES PERALTA, ÁNGELA M., & GUERRERO
POZO, E. P.
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nóstico de autismo. Además “los rasgos au-
tistas son específicamente más severos en-
tre los dos años y medio y los cinco años”.
Aunque actualmente sabemos que no hay
“marcadores biológicos” relacionados con
el trastorno del espectro autista, si se habla
de “marcadores conductuales” comunes.
Pero a pesar de no existir un marcador bio-
lógico si se puede realizar la detección y un
diagnóstico a niños con riesgo de padecer
TEA gracias a rasgos comunes a ellos antes
de los 24 meses. Y como ya se ha señala-
do con anterioridad, “las dificultades en la
interacción social y en la comunicación son
significativas a los dos años”.
El proceso de detección de los niños TEA
se lleva a cabo en dos niveles:
• Nivel 1: Vigilancia del desarrollo. En
este nivel se debe observar al niño de
forma rutinaria, en casa, en el aula infan-
til y se han de tener en cuenta factores
de riesgo como pueden ser los periodos
perinatal o prenatal, y familiar directo
afectado de TEA, etc.
• Nivel 2: detección temprana. Como
atención y respuesta señalar que normal-
mente es la familia, quien antes de los
treinta meses de edad del niño, ve en él
compartimientos que les llaman la aten-
ción. Normalmente estas conductas que
llaman la atención a las familias se sitúan
dentro del área de la comunicación, so-
bre todo la ausencia del lenguaje, como
no responder a su nombre, no atender a
las llamadas del adulto, en este caso de
los padres. Tras ello el pediatra toma un
papel importante en la detección y poste-
riormente el personal educativo y social.
Tabla 1. Dimensiones del continuo autista
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN: ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA
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RECIMAUC VOL. 7 Nº 2 (2023)
Fuente: Adaptado de El uso del pictograma en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
niño con autismo, por Cáceres Acosta, 2017, Universidad de las Palmas de Gran Canarias.
SÁENZ RANGEL, M. D., ALVARADO ESPINOZA, S. M., MORALES PERALTA, ÁNGELA M., & GUERRERO
POZO, E. P.
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Adquisición del lenguaje en niños con TEA
Para empezar, debemos de entender el de-
sarrollo como “un proceso dinámico, en el
que funciones psicológicas importantes se
incorporan a sistemas funcionales diversos
a lo largo del desarrollo y se pierden cuan-
do no pueden realizar esa incorporación”.
Además de esto, Riviére (2000, como se citó
por Callau Pontaque & Rodríguez Martínez,
2016), propone distintas características de
estas funciones mentales nombradas res-
pecto al lenguaje, como son las siguientes:
• “Se adquieren a través de la interacción
natural con las personas, por aprendiza-
je incidental, no requiriendo enseñanza
explícita.”
• Son universales y están culturalmente
especificadas.
• Implican una fuerte preparación biológica.
• Pertenecen a la gama de la cognición,
es decir, son funciones cognitivas con
una fuerte implicación afectiva y emo-
cional.
• Constituyen puntos de unión entre la
biología y la cultura.
• Se derivan de procesos de adquisición
que no requieren un aprendizaje decla-
rativo ni explicitación de reglas.
• Implica, para su desarrollo pleno, com-
petencias de metarrepresentación.
• Y son funciones muy eficientes”.
Es conveniente, tener en cuenta, las etapas
de adquisición y desarrollo del lenguaje en
niños según Jean Piaget (1978). Etapas a
las cuales este autor denomina “estadios”,
y son los siguientes:
• Primer estadio: articulación causal de
sílabas con fijación en respuestas.
• Segundo estadio: evocación de ele-
mentos articulados por la pronunciación
de otros (imitación).
• Tercer estadio: condicionamiento de ele-
mentos articulados (invocados a su vez
por otros) por objetos y situaciones (Callau
Pontaque & Rodríguez Martínez, 2016).
Etapas de adquisición del lenguaje en ni-
ños con TEA
• Etapa prelingüística (0 – 12 meses):
Desde pequeño, el niño siente la nece-
sidad de comunicarse y de estar con
los demás de forma involuntaria. Es en
estos momentos donde da pasos agi-
gantados en lo que a comprensión se
refiere gracias a la interacción con los
demás. Todo esto forma parte de Como
favorecer el desarrollo del lenguaje y la
comunicación de niños con TEA. 20 la
socialización del niño (Callau Pontaque
& Rodríguez Martínez, 2016).
• La siguiente etapa de adquisición del
lenguaje es la etapa lingüística (1 – 6
años). Es en esta etapa cuando el niño
empieza a emitir sonidos que tienen
sentido, y palabras gracias a la imitación
y repetición. Por lo que el lenguaje del
niño es interaccional y funcional, pues-
to que la gran mayoría de las emisiones
verbales que el niño emite se caracte-
rizan porque tienen una función espe-
cífica clara. Y el niño comprende a sus
padres y sus padres lo comprenden a
él. Los niños emiten sonidos con signifi-
cado, palabras sencillas. Posteriormen-
te repiten frases hechas que escuchan
de los adultos, para después realizar y
emitir oraciones simples. Y finalmente,
oraciones compuestas (Callau Pontaque
& Rodríguez Martínez, 2016).
Algunas estrategias que permiten desa-
rrollar habilidades de comunicación, en-
señanza y aprendizaje
• El Sistema de Comunicación por In-
tercambio de Imágenes más conocido
como PECS (por sus siglas en inglés).
El sistema consiste en el intercambio de
un símbolo (pictogramas PIC, SPC, RE-
BUS) entre un individuo no hablante y
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN: ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA
706
RECIMAUC VOL. 7 Nº 2 (2023)
su interlocutor; está compuesto por seis
fases en donde en cada fase el nivel de
complejidad aumenta. Pedir: “se trata de
enseñarle al niño a intercambiar imáge-
nes por objetos”; elegir: permite que el
niño opte por alguna imagen de acuer-
do a las opciones dadas; Anticipar: bien
sea para conocer la rutina del día o para
generar algún cambio previsto. Armar
comunicadores visuales, armar guías de
secuencias de actividades, articular pa-
labras en frases, articular experiencias
personales en tramas narrativas, dar re-
levancia a una situación u objeto que se
destaca de los demás en el día o en la
actividad y construir historias sociales.
Yoder y Stone (2006, como se citó por
Bareño Rodríguez, 2015) realizaron un
estudio que pretendía comparar en for-
ma aleatoria la eficacia de dos interven-
ciones de comunicación entre la PECS
y RPMT (Responsive education and Pre-
linguistic Milieu Teaching), y pudieron
evidenciar que PECS funciona mejor en
un ambiente estructurado y estimula la
atención conjunta. Es importante recal-
car que el objetivo que se plantee debe
ser ajustado a la edad y a la necesidad
de los niños, al igual que las imágenes,
las cuales deben proyectar información
clara y concisa evitando adornos.
• Comunicación Alternativa/Comunicati-
va (CAA), también conocida como Sis-
tema Alternativo/Aumentativo de Comu-
nicación (SAAC). Ésta es un instrumento
de intervención para aquellas personas
que tienen dificultades de comunicación
o lenguaje y su objetivo principal es lograr
actos de comunicación. El SACC permite
perfeccionar las funciones de represen-
tación y sirve a los niños con autismo
que pueden desarrollar algo de lenguaje,
pero no comprender el sentido de la co-
municación. Se pueden diferenciar tres
funciones en el uso de los SAAC depen-
diendo del grado de discapacidad. 1) La
utilización de las SAAC como lengua ma-
terna, 2) como medio de expresión y 3)
como lengua de apoyo. Para el caso de
los niños con TEA, la función de uso es la
utilización de las SAAC como lengua ma-
terna puesto que estas personas tienen
graves problemas de comprensión del
lenguaje y poco uso del habla de forma
funcional (Bareño Rodríguez, 2015).
– Clasicación para las SAAC
– Lenguaje de signos: lenguajes con
estructuras propias, distintas al len-
guaje oral.
– Sistema de signos: respectan la
estructura del lenguaje oral e inten-
ta ser un reflejo de este, de tal forma
que permite signar y hablar a la vez.
– Sistemas representacionales: desde
el uso de fotos y objetos reales en mi-
niatura hasta el uso de fichas con pa-
labras escritas, son todos los sistemas
que usan algún tipo de representación
gráfica (Bareño Rodríguez, 2015).
• Análisis Conductual Aplicado ABA
(por sus siglas en inglés), el cual está ba-
sado en el modelo conductual de Skin-
ner. Se trata de un programa altamente
estructurado que utiliza las bases de la
teoría del aprendizaje para mejorar las
habilidades socialmente significativas y
favorecer otros aprendizajes mediante
el refuerzo positivo. ABA promueve con-
ductas de autocuidado, comunicación,
interacción y comportamiento. Según
Montalva & Quintanilla, (2012, como se
citó por Bareño Rodríguez, 2015), las
evaluaciones ABA permiten: Identificar
las conductas y problemas, Seleccionar
objetivos del tratamiento y Seleccionar
las estrategias de intervención. Este tra-
tamiento se recomienda para niños en
edad preescolar, aunque este método
es usualmente más adaptado al área de
consultorio que al aula educativa.
• El Modelo DIR Floortime ayuda a los
médicos, padres de familia y educado-
res a realizar una evaluación completa a
SÁENZ RANGEL, M. D., ALVARADO ESPINOZA, S. M., MORALES PERALTA, ÁNGELA M., & GUERRERO
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RECIMAUC VOL. 7 Nº 2 (2023)
personas con espectro autista. DIR, re-
presenta las capacidades de desarrollo
de un niño; sus diferencias individuales
tales como: sensoriales, motoras, del len-
guaje y la función cognitiva; tiene que ver
con las relaciones de aprendizaje que se
adaptan a su perfil único. Una de las me-
tas de este modelo es establecer la co-
municación, inicialmente el especialista
abre y cierra círculos no verbales, usan-
do expresiones faciales, gestos con las
manos o incluso usando el tono de voz
con el objetivo de lograr la conexión con
la persona autista (Yépez et al., 2018).
Tabla 2. Pruebas utilizadas en las investigaciones de acuerdo con los criterios que eva-
lúan para determinar la comunicación en estudiantes con espectro autista
Fuente: Adaptado de Modelo comunicacional para la etapa inicial de desarrollo del len-
guaje en niños autistas, por Yépez et al., 2018, Revista Científica Retos de la Ciencia.
• Atención temprana: La atención tem-
prana es un conjunto de intervenciones
dirigidas a la población infantil de 0 a 6
años, a la familia y al entorno, que tiene
por objetivo dar pronta respuesta a las
necesidades transitorias o permanentes
que presentan los niños con trastornos
en su desarrollo o que tienen riesgo de
padecerlos. Se ha de tener en cuenta
que tanto en el centro educativo, como
en el centro de atención temprana ha de
tenerse en cuenta siempre a la hora de
llevar a cabo la intervención, que esta
ha de ser adecuada al niño; Tanto a su
nivel evolutivo como a sus necesidades
educativas especiales (Callau Pontaque
& Rodríguez Martínez, 2016).
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN: ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA
708
RECIMAUC VOL. 7 Nº 2 (2023)
• Otro método, originariamente, creado
para niños de habla castellana es el Pro-
grama de Comunicación Pictográca
(PCP) de Liberoff (1992). Este sistema
está formado por dibujos icónicos y sen-
cillos, que representan de forma clara
las palabras y conceptos más usados en
la comunicación cotidiana. Para ello, Los
símbolos SPC (símbolos pictográficos
para la comunicación) vienen agrupados
por categorías y cada una de ellas está
asociada a un color. Esto ayuda al niño
a poder asociar las distintas categorías
puesto que gracias a los colores consi-
guen ordenar las ideas (Callau Pontaque
& Rodríguez Martínez, 2016).
• Dentro de las intervenciones centradas
en la comunicación podemos destacar
el uso del ordenador y la tecnología
asistente (assistent technology). Donde
destacan programas de ordenador ba-
sados en juegos o distintos hardware,
los cuales pueden ser de utilidad como
un teclado alternativo o una pantalla tác-
til a la hora de llevar a cabo cualquier
tipo de intervención; Puesto que pueden
captar la atención de los niños y así en-
focarla a lo que realmente nos interesa
en cada momento. Pero hemos de tener
cuidado a la hora de recurrir a estos sis-
temas, porque de la misma manera que
pueden captar su atención, pueden es-
tar frente a distintos estímulos que pue-
den distraerles. Debemos elegir bien
siempre, y estar bien asesorados antes
de ponernos al frente de este tipo de re-
cursos tecnológicos (Callau Pontaque &
Rodríguez Martínez, 2016).
• Proyecto ARASAAC (Portal Aragonés de
Comunicación Aumentativa y Alterna-
tiva) (España), el cual ofrece recursos
gráficos para facilitar la comunicación
de las personas con dificultades en el
área del lenguaje, ya sean pictogramas,
fotografías, vídeos, sonidos, materiales,
etc. Podemos encontrarlo en distintos
idiomas, y en su colección encontra-
mos más de 13.000 pictogramas. Este
sistema está reconocido a nivel interna-
cional, además de estar en constante
evolución. El proyecto ARASAAC es un
recurso utilizado por la gran mayoría de
profesionales que abordan programas
e intervenciones en sus aulas, puesto
que es de fácil acceso y de gran utili-
dad. Ya no solo hablamos de interven-
ciones llevadas a cabo con niños TEA,
sino que con el proyecto ARASAAC po-
demos afrontar problemas de comuni-
cación o lenguaje de cualquier tipo, ya
sean problemas del lenguaje transitorios
o permanentes, con niños que tengan
problemas de acceso al lenguaje oral.
Puesto que los SAAC permiten la co-
municación, pero no por lenguaje oral.
Además, el proyecto ARASAAC aporta
eficacia a cualquier intervención, puesto
que se conocen las consecuencias po-
sitivas del uso de pictogramas o imáge-
nes en la comunicación. Una de las ca-
racterísticas que otorga a este proyecto
algo positivo es que está especializado
en recursos TIC lo que lo hace actual,
útil y sencillo de utilizar (Callau Pontaque
& Rodríguez Martínez, 2016).
• Modelo SCERT (SC: comunicación so-
cial, ER: regulación emocional, TS apo-
yo transacional): El modelo SCERT es
un modelo innovador dentro de los pro-
gramas combinados del TEA. En el cual
se trabajan todas las áreas de desarrollo
potenciando las habilidades sociocomu-
nicativas del alumno con TEA. SCERT
es un modelo global y multidisciplinario,
que no solo está diseñado para ayudar a
los niños con TEA, sino también a sus fa-
milias. Además, algo positivo que lo ca-
racteriza es que es aplicable para cual-
quier edad o nivel de desarrollo, no tiene
por qué ser precisamente con niños de
educación infantil. Uno de sus principa-
les intereses es mejorar la calidad de
vida de las personas afectadas de TEA
y de sus familias. El modelo SCERT ha
de desarrollarse en un entorno natural,
aportando al niño ayudas transaccio-
SÁENZ RANGEL, M. D., ALVARADO ESPINOZA, S. M., MORALES PERALTA, ÁNGELA M., & GUERRERO
POZO, E. P.
709
RECIMAUC VOL. 7 Nº 2 (2023)
nales. Además, este modelo es perfec-
tamente adaptable con otros modelos,
como TEACH, PECS, etc. Por lo que tam-
bién se caracteriza por la flexibilidad de
poder incorporar otro tipo de prácticas o
estrategias educativas (Callau Pontaque
& Rodríguez Martínez, 2016).
• Modelo TEACCH (Treatment and Educa-
tion of Autistic and Related Communica-
tion Handicapped Children – “Tratamien-
to y educación de niños autistas y con
problemas de comunicación”). desa-
rrollado por Schopler (1982). El modelo
TEACCH se centra en entender el con-
cepto de autismo, la forma de pensar de
niños con TEA, su forma de aprender,
experimentar y entender el mundo. Así,
conociendo las diferencias cognitivas,
se podría entender la sintomatología
de estos niños y sus problemas con-
ductuales. Dentro del modelo TEACCH
encontramos todo tipo de actividades;
Desde el diagnóstico, el entrenamiento
de padres, lo cual es uno de los puntos
fundamentales dentro de la metodología
TEACCH, ya que en este programa los
padres son el núcleo principal de la in-
tervención. Esto es debido a que ellos
son la mejor fuente de información, son
quienes pasan la mayor parte del tiempo
con sus hijos y quienes mejor los cono-
cen y entienden. Además del desarrollo
de habilidades sociales y de comunica-
ción, el entrenamiento del lenguaje, has-
ta incluso la búsqueda de empleo. La
intervención del modelo TEACCH con-
siste en primer lugar en identificar las
habilidades con las que cuenta el niño
mediante distintos instrumentos de va-
loración, y de forma característica, co-
nocer el perfil psicoeducacional (PEP-R
“Psycho-Educational Profile-Revised).
Su metodología, se basa en el uso de
claves visuales, de rutinas y estrategias,
de sistemas de trabajo, de horarios vi-
suales y de una estructuración física del
entorno, Este modelo se basa en cinco
componentes:
1. Aprendizaje estructurado
2. Uso de estrategias visuales para orientar
al niño y para el aprendizaje del lenguaje.
3. Aprendizaje de un sistema de comunica-
ción basado en gestos, imágenes, signos
o palabras impresas.
4. Aprendizaje de habilidades pre acadé-
micas.
5. Trabajo de los padres (Callau Pontaque
& Rodríguez Martínez, 2016).
Conclusión
Los niños diagnosticados dentro del Trastor-
no del Espectro Autista, a pesar de las limita-
ciones que puedan tener en base a su grado
de autismo, también tienen derecho a apren-
der, ya que en algunos casos estos niños lo
que tienen son pequeñas diferencia y dificul-
tados, con respecto a los niños que no han
sido diagnosticados con TEA. Lo importante
aquí es el diagnostico oportuno y temprano,
lo que permitirá tanto al niño como a los pa-
dres, con un acompañamiento especializa-
do, darle las herramientas necesarias para
su desarrollo integral, en lo que tiene que
tiene que ver en lo educacional, emocional,
comunicativo, entre otros. Desde los prime-
ros años en la compresión del TEA hasta hoy,
se han ido mejorando las capacidades tanto
diagnosticas como terapeúticas, existen mu-
chas técnicas para la estimulación de la co-
municación y el lenguaje de niños con TEA,
en este caso la mejor técnica la implementa-
ra el especialista en base a la evaluación del
niño, ya que a pesar de que puedan todos
tener rasgos muy parecidos, siempre hay di-
ferencias que los determinan y pueden ser
claves dentro de su proceso de aprendizaje.
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SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN: ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN EL DESARROLLO
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CITAR ESTE ARTICULO:
Sáenz Rangel, M. D., Alvarado Espinoza, S. M., Morales Peralta, Ángela
M., & Guerrero Pozo, E. P. (2023). Sistemas alternativos de comunica-
ción: estrategias de tratamiento en el desarrollo del lenguaje en niños con
TEA. RECIAMUC, 7(2), 698-710. https://doi.org/10.26820/reciamuc/7.
(2).abril.2023.698-710
SÁENZ RANGEL, M. D., ALVARADO ESPINOZA, S. M., MORALES PERALTA, ÁNGELA M., & GUERRERO
POZO, E. P.
